教育与管理

论中小学教师专业发展与教育叙事研究

论中小学教师专业发展与教育叙事研究

吴本文1秦楠2（1.北京大学教育学院北京100871；2.杨庄中学北京100800）

摘

要：该文从目前中学的教育教学中要求教育科研兴校，教师面临的教育研究新取向的实际问题出发，辨析了教师专业化和教育叙事

研究及其之间的关系，并且从三个方面对中小学教师如何做教育叙事研究进行了阐述。

关键词：教师专业化；教育叙事研究1.问题的提出

随着教师专业发展理论的不断发展与实践的不断推进，各地有条件的中小学逐渐要求教师进行教育科研，以推动基础教育走科研兴校之路。无论是从推动基础教育的发展而言，还是从加快教师本身的专业发展而言，都迫切需要一种教师群体可用可行的教育科研方法。而教育叙事研究因其用叙述故事的手段来对日常的教育故事进行反思，这一通过平民的思维和话语方式的研究方法日益成为推动中小学教师专业发展的有效工具。

2.教育叙事研究与教师专业发展

对于教师专业发展，国内有两种理解或在两个层面上加以使用，即的发展与教师的“专业发展”。②这里主要指后者。它强调教师由非专业人员转变成为专业人员的过程，更多的是从教育学的纬度加以界定，主要是指教师个体的、内在的专业性的提高，侧重教师的专业素质和专业成长。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高其专业水平，从而达到专业成熟的境界。③

2.1教育叙事研究

叙事原本是文学的要素之一，是文论中讨论的问题。叙事研究体现出对人们生活故事的重视和对人类内心体验的关注。可以说“叙事研究就是研究人类体验世界的方式”。叙事研究强调与人类经验的联系，并以叙事来描述人们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式。叙事强调的不是形式、规律，而是经验的意义。其尊重每个个体的生活意义，主要通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信及文献分析等，来逼近经验和实践本身。④正是如此，叙事研究在分析丰富的教师经验和独特的生活故事方面为教育引进了有益的视角。它把有关生活性质的理论思想引入到活生生的教育经验之中，并通过生活（如教与学）经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。

2.2教育叙事研究是促进中小学教师专业发展的重要手段

对于中小学教师而言，大多数是从师范院校毕业，其职前所受的教育一般来说都具有较强的学科特性，有针对性的学术研究训练相对来说较为薄弱。工作之后由于普遍缺乏有效职后培训，专业的成长大多限于经验的积累。教师们在职培训的内容，教育理论与自己的日常教育生活，有了一定的距离，这些对于教师们来说是一种教育科研的“舶来品”。而事实情况是，教师其实已经有大量的个人想法，有自己的个人理论。通过教育叙事研究，可以将这些个人想法、个人理论与教育研究者的理论对话，并且反过来指导具体的教育实践。

教育叙事所叙之事就产生于教师们的日常教育教学之中，有似曾相识的感觉，或者他们就碰到过。这些故事真实可信，有很强的可读性。能够写下来的故事，必定有故事里的事，其背后蕴含着深刻的道理，有实实在在的研究价值。读了之后会让教师们有许多的联想和启迪。而目前在新课程培训中讲的理念就蕴含在这些故事的某一片断或某一瞬间中，这会更加激起教师们思考他们日常教学里面存在的问题，并且对其进行反思。

3.中小学教师如何做教育叙事研究

3.1教育叙事谁来叙

“教育叙事研究”中的叙述者可以是中小学教师，也可以是校外的专家学者。不同的叙述者会形成不同的叙事研究道路。当中小学教师既是“叙说者”又是“记叙者”，而且所叙述的内容涉及自己的教育实践

及某些教育问题的解决过程时，教师的“叙事研究”就成为教师的“行

动研究”，实质是一种“叙事的行动研究”。当中小学教师只是“叙说者”，所叙说的内容不涉及教师的教育实践的改变过程时，叙事研究实质是一种教育领域的“人类学研究”。在叙事研究中，这两类研究都以自己的方式表达教育研究的意义和价值。⑤

3.2教育叙事叙何事

在每位教师的教学中每天都有许多动人的故事在发生着。这些整天流淌着的故事无不蕴含着教师丰富的教育智慧和具有浓厚的学校文化色彩。但是，并不是在教师生活中发生的所有事情都是可以和值得用来做教育叙事研究的。教育叙事所叙之事有以下几个特征：适切性；问题性；反思性。适切性指的是教师所叙述的故事是发生在自己的教育教学实际过程中，是教师自己在教育实践中遇到的真切的事情，而不是为了填足教育研究而随便记录的事。或许教师凭着他们自身的经验，能够预测到他们的学生在某个阶段大概会有什么样的问题，为了验证这样的经验，而记录的故事也不在我们所要讨论的叙述之列。所叙的事是真实发生了的，并且是适合教师研究，切合学生实际的。问题性指的是所叙述的事情要表现为某种矛盾，矛盾发生、分析、解决的过程一般来说具有较好的研究价值。这些问题可能是教学环节上的问题，如备课、讲授、反馈等；也可能是教师本身的问题，如言谈举止、穿着、偏好、教学风格等等；也可能是学生本身的问题，学生个体的，班级的，学校群体的；也可能是校园文化，校园所在地区的文化问题。教师要善于捕捉这样的问题。反思性指的是所叙述的事情，不要仅仅是事情发生发展过程流水帐式的简单记录，还应融入教师自己的反思。对于叙述者来说，表明了他对这一问题有了较深层次的思考，在试图进行一定规律性的认识。对于倾听者来说，他们则能够从这些反思中产生共鸣，将其与他们在类似情境下的所思所想进行对比，实际上形成了叙述者和倾听者在事实基础上的对话和交流，于是对于某一特定问题形成了较多的关注。

3.3教育叙事如何叙

对于叙述者来说，叙事研究首先要有“事”可“叙”，这就需要选择、观察、收集、整理故事；叙事研究还要对“事”进行“研究”，这就需要叙述者进行理论的准备和具有理性的视角；叙事研究还要对研究

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成果进行撰写，形成研究报告。这就要求叙述者要养成教育研究的敏感性，能够随时抓住教学活动中出现的新问题。对于问题的选择与处理而言，教育叙事并非都是典型的精彩故事，往往平淡才是真，贵在从身边的平淡事中发现问题和精彩。清晰地表达问题，把问题细化，便于追问、处理和研究问题。因为教育叙事研究不是简单的“镜像”纪录生活，而是观察与思考生活。根据事情发生的时间和事情进入教师有意识地进行叙事研究视角的顺序而言，叙述的顺序可分为顺序、倒叙、插叙三种方式。另外，在教育叙事的过程中，常常有教师将叙事写成“悔过、检讨、工作总结”书。为了避免这种现象出现，可采用头脑风暴和同事、专家进行交流、学习，也可以通过网络和图书馆等多平台来促进新思想的涌现。同时，叙述的事情是基于客观事实基础上发生的，行文所要求的风格尽量客观。

叙事研究所关注的是教育实践经验的复杂性、丰富性与多样性，同时在研究者和读者之间开放教育理论的思考空间，引申出教育理论视域的复杂性、丰富性与多样性。⑦正因为如此，教育叙事研究并没有任何强制性的规范和要求，在叙述故事时应注意其背后隐含的社会和文化因素。对于教师而言，也应加强相关教育理论的学习，使得自己所叙之事的视角更切合教育的实际，使得自己的反思和专业的提升更有力量。

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